Высшая квалификационная работа «Словообразование»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»
Факультет начального образования
Ульмаскулова Изалия Хакимьяновна
Элементы словообразовательного анализа на уроках русского языка в начальной школе
Код и направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование
Направленность (профиль) образовательной программы: Начальное образование
Выпускная квалификационная работа бакалавра
Теории и практики начального образования
Профессор, доктор педагогических наук
Елена Николаевна Землянская
Проверка на объем заимствований:
Доцент, кандидат педагогических наук
Татьяна Васильевна Рыженков
ВВЕДЕНИЕ
Проблема развития грамматической компетентности учащихся выдвигает на одно из ведущих мест работу по формированию знаний о словообразовании, учитывая ту чрезвычайно важную роль, которую играет грамматика в коммуникативно направленном обучении родному языку. Приобретенные в начальных классах умения пользоваться грамматикой родного языка помогают ученикам точнее передавать свои мысли, способствуют их общему развитию.
Большое значение изучению частей речи оказывали методисты прошлого К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, М.О. Рыбникова, И.И. Срезневский, К. Д. Ушинский. Важность грамматико-семантической работы с учащимися отмечали М.С. Рождественский, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева. Проблеме изучения словообразования в школьном курсе языка посвящали свои работы методисты В.Я. Мельничайко, Л.М. Марченко, Н.С. Вашуленко, А.М. Гольдберг, Н.К. Никитина, Ю.В. Новикова, М.И. Оморокова, Г.И. Сниткина и др.
Эта проблема и сегодня вызывает интерес, поскольку знание словообразования помогает в осуществлении точного и образного выражения мысли, стилистической дифференциации текстов. В то же время методика морфологической работы в школе, и в ее начальном звене в частности, остается недостаточно разработанной.
Наблюдение за изучением темы «Словообразование» в начальной школе и изучение уровня знаний и умений учащихся по этой теме дают основания для вывода, что эта работа проводится несистематично, от случая к случаю. И как следствие – значительное количество учащихся плохо ориентируется в частях речи, не может точно определить принадлежность того или иного слова к той или иной словообразовательной парадигме.
Ограниченность знаний о словообразовании учащихся, а также неумение подбирать и правильно употреблять слова, наиболее точные и меткие для определенного высказывания, является одной из причин многочисленных и разнообразных речевых недостатков, которые ученики допускают в устной речи и творческих письменных работах. Указанные факторы подчеркивают актуальность избранной темы.
Объектом исследования является процесс изучения темы «Словообразование» в начальной школе на уроках русского языка.
Предмет исследования – работа по формированию словообразовательных навыков у младших школьников.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить систему упражнений по формированию словообразовательных навыков у учащихся 3 класса.
Исходной для исследования стала гипотеза: эффективность процесса по формированию словообразовательных навыков учащихся повысится, если методическая система будет предусматривать: 1) усвоение семантики слов, осознание смысловых оттенков близких по значению слов; 2) осмысление функциональной роли грамматических средств в речи; 3) поэтапное формирование грамматических и речевых умений на основе соответствующей системы упражнений; 4) рациональное использование активных форм организации учебной деятельности учащихся, эффективных методов и приемов работы.
Согласно цели и гипотезе исследования предполагалось решение следующих задач:
1) изучить лингвистическую, психолого-педагогическую, лингводидактическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2) выявить уровень знаний и умений, приобретенных школьниками в результате практической работы по формированию словообразовательных навыков;
3) разработать систему упражнений, которая способствовала бы формированию и развитию словообразовательных навыков у младших школьников;
4) осуществить учебный эксперимент и обосновать целесообразность и эффективность работы по формированию и развитию словообразовательных навыков у учащихся 3 класса.
В процессе исследования использовались следующие методы:
— теоретические: анализ и обобщение лингвистических, психолого-педагогических и лингво-методических источников по теме исследования; метод теоретического анализа и синтеза на этапах определения цели, предмета, гипотезы, задач исследования; синтезирование результатов эксперимента, определение их научной новизны;
— эмпирические: наблюдение и анализ уроков с учетом проблемы исследования; индивидуальные беседы с учащимися и учителями; констатирующие срезы и формирующий эксперимент; методы статистической обработки и анализа результатов исследования.
Опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы проводилась в естественных условиях образовательного процесса на базе школы № 3 г. Одинцово Московской области. В эксперименте приняли участие 20 учеников 3 класса.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в учебно-воспитательном процессе начальной школы.
Структура работы обусловлена ее целью и задачами. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
ГЛАВА I. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ КАК НАУКА
1.1. Словообразование как наука. Основные понятия словообразования
Предмет словообразования составляют «разноплановые аспекты образования слов в соответствии с тем или иным типом отношений и мотиваций между исходными и производными единицами, классификация производных слов с признаками деривационной структуры и словообразовательными значениями в пределах соответствующих лексико-грамматических слов (частей речи), определение производительности отдельных способов и средств словообразования», словообразовательные средства, словообразовательные модели, их типы и гнезда [Селиванова 2008: 18].
Как отдельный раздел языкознания словообразование начало формироваться в 40-50-е годы прошлого века, в частности благодаря трудам В.В. Виноградова, Г.А. Винокура, А.И. Смирницкого. Уже в те годы начали разрабатываться некоторые важные проблемы общей теории синхронного словообразования в ряде лингвистических дисциплин, принципы установления связей синхронической воспроизводимости, своеобразия семантики и построения производных слов разных частей речи. Данный раздел тесно связан с другими разделами языка, имеет свои методы и приемы исследования словообразовательной системы языка [Селиванова 2008: 12].
При использовании диахронического подхода для того, чтобы установить показатели производности слова и определить, какое из сопоставимых слов стало основой для образования другого, нужно изучить конкретную историю этих слов и выяснить, какое из них более раннее, а какое более позднее, какое из слов исторически образовано от другого. При синхроническом анализе для того, чтобы установить целевую и мотивирующую основы, нужно ответить на вопрос: какая из двух однокоренных основ проще по форме и по содержанию (мотивирующая), а какая более сложная (целевая).
Итак, словообразование – это раздел языкознания, изучающий способы создания новых слов, который служит для сохранения и пополнения словарного состава языка, обеспечивая процесс номинации. Предметом изучения словообразования является рассмотрение способов образования слов, классификация производных слов с учетом их словообразовательной структуры и словообразовательного значения, определения производительности способов словообразования. Вопросы словообразования были и остаются одними из актуальных в современном языкознании.
Основные понятия словообразования:
— производная (ПН) основа,
Словообразование изучает производные слова, то есть такие слова, которые на формальном и / или семантическом уровне обнаруживают признаки производности, вторичности по отношению к другим языковым знакам. Производное слово составляет основную единицу словообразовательной системы: оно может быть рассмотрено как одна из составных частей более сложных единиц словообразования (словообразовательной пары, словообразовательного гнезда, словообразовательного типа и пр.), а также как комплекс единиц – производящей базы / основы и форманта. Производящей базой называется тот его материальный компонент, который переходит в новое слово, сочетаясь со средствами словообразования [Селиванова 2008: 101].
Достаточно часто производящая база слова материально равна основе его словоформы (ленивец/Ø ← ленив/ый); обычно начальной формы слова, но в некоторых случаях – других его грамматических форм (крепчать ← крепче). Эта основа может иметь различного рода усечения (рубщик/Ø ← рубить; вуз/Ø ← высшее учебное заведение).
Производящей базой может быть словоформа в целом (заклеить ← клеить, чей/Ø-то ← чей/Ø). В более редких случаях производящей базой служат сочетания нескольких слов (долгоиграющий ← долго играющий) и даже предложений (немогузнайк/а ← не могу знать…).
Производность слова – свойство его формальной и / или семантической вторичности по отношению к другим языковым знакам – по-разному определяется с позиций исторического и синхронического словообразования. В истории языка эта вторичность реконструируется на основе сопоставления данного слова с родственными образованиями разных исторических эпох.
На одном из синхронных срезов существования языка, например, в современном русском языке, слово осознается как производное, если носители языка соотносят его с другими языковыми знаками, более простыми в формальном и / или семантическом отношении. Так, в истории русского языка слово врач является производным от глагола *врати «заговаривать, лечить словом»: оно реализует значение лица – производителя действия (ср.: ткач, трубач). В современном русском языке глагол врать уже не имеет такого значения; изменилось и значение существительного: «специалист с высшим медицинским образованием». Поэтому сейчас слово врач является непроизводным [Супрун 1971: 23].
Словообразовательное значение – это комплексное явление, которое определяется:
значением словообразовательного элемента;
Словообразовательный тип – « это схема (формула) строения производных слов, характеризуемых общностью трех элементов: 1) части речи производящей основ, 2) семантического соотношения между производными и производящими, 3) формального соотношения между производными и производящими, а именно: общностью способа словообразования, а для аффиксальных способов тождественностью афффикса» [Земская 2013: 190].
Пример словообразовательного гнезда:
1.2. Способы русского словообразования
Как отмечает лингвист Земская Е.А., «понятие «способ словообразования» в синхронном и в диахроническом словообразовании имеет разное содержание. В диахроническом словообразовании это понятие служит для ответа на вопрос, с помощью какого средства (или каких средств) образовано производное слово; в синхронном словообразовании оно используется для ответа на вопрос, с помощью какого средства (или каких средств) выражается деривационное (словообразовательное) значение производного слова» [Земская 2013: 176].
Все способы русского словообразования, которые традиционно делят на четыре группы, можно показать в Таблице 1.
Способы русского словообразования
Основные способы морфологического словообразования
префиксация ( лечить – подлечить );
нулевая суффиксация ( выходить – выход );
префиксация в сочетании с суффиксацией ( стена – настенный; рука – безрукий );
постфиксация ( радовать – радоваться );
префиксация в сочетании с постфиксацией ( кричать – накричаться );
суффиксация в сочетании с постфиксацией ( гордый – гордиться );
префикс + суффиксация + постфиксация ( банкрот – обанкротиться )
Сложение – это способ, при котором производящее словосочетание несколько изменяется в производном слове, сохраняя последний элемент и преобразуя первый ( лес, степь = лесостепь).
Сложение с суффиксацией (орден, носить = орденоносец; разный, язык = разноязычный).
1.3. Морфемный состав слова
Морфемика определилась как самостоятельная научная дисциплина сравнительно поздно, во второй половине XX века. Этому способствовали труды учёных Казанской лингвистической школы (И.А. Бодуэна- де-Куртенэ, В.А. Богородицкого, Н.В. Крушевского и др.), определивших морфему как минимальную единицу языка, обладающую значением и представленную в различных словах языка своими морфами: рук/а, рук’/и, руч’-к/а и др.
В середине ХХ века в работах Г.О. Винокура, А.И. Смирницкого и других учёных были определены принципы анализа морфемной структуры слова, в отличие от словообразовательного анализа, предусматривающего исследование процессов образования, а не строения слов. Развитие учения о морфемной системе русского языка происходило по принципу «от простого к сложному». Сначала получила своё развитие морфемика производного слова (работы Е.А. Земской, А.Н. Тихонова, В.В. Лопатина, И.С. Улуханова и др.). Позже учёные обратились к более сложным случаям морфемного анализа, рассматривая структуру слов с функционально слабыми корнями и аффиксами, исследуя позиции морфем, в которых они не вполне отчётливо реализуют свою функцию и значение (работы М.В. Панова, Е.С. Кубряковой, Л.Г. Яцкевич и др. учёных).
Язык представляет собой систему, т.е. совокупность единиц, связанных различного рода отношениями (синтагматическими, парадигматическими, иерархическими). Языковая система может быть описана как совокупность ярусов (подсистем языка), каждый из которых имеет свой набор единиц, взаимодействующих между собой.
В зависимости от того, какие аспекты существования морфемной системы языка интересуют исследователей, можно выделить различные направления морфемологических исследований. Описательная морфемика представляет подробное описание корпуса корневых и аффиксальных морфем, существующих в языке и представленных в структуре слов различных частей речи: таково, например, описание структурных типов русских слов в «Русской грамматике».
Сопоставительная морфемика исследует свойства морфемных систем различных языков или различных функциональных подсистем одного языка (например, литературного языка и народных говоров). Изучение морфемной системы языка на определенном этапе её существования или на протяжении её исторического развития разграничивает синхроническую и диахроническую (историческую) морфемику. Преимущественное внимание, обращённое к форме, значению или функции морфем, определило существование в науке формально-структурного, семантического и функционально- типологического подходов.
Морфемой называется минимальная значимая часть слова (вр/а/ть) или языка (вр/ун, со/вр/а/л/а и др.). Это звуковое единство (в данном случае комплекс звуков [-вр-]), выражающее определенное значение (значение речевого действия «говорить неправду, лгать») и неспособное делиться на более мелкие значимые части. В структуре слов могут быть представлены элементы, формально совпадающие с морфемами, но уже не имеющие собственного содержания (ср.: врач «специалист с высшим медицинским образованием», исторически образовано от *врати «заговаривать, лечить словом»). Такой элемент слова нельзя считать морфемой. Он называется субморфом и выделяется в составе морфемы: врач/Ø, врач/ебн/ый, врач/ева/ни[j/ь].
Формальные различия могут быть обусловлены позицией морфа: если изменение формы происходит в различных позициях, то такие морфы по отношению друг к другу определяются как алломорфы одной морфемы (вод/а [-вâд-] – вод/н/ый [-вод-]); если форма видоизменяется в одной позиции, то она представлена вариантами морфов (вод/ой – вод/ою). Значение морфем отличается от значений слов и уже определяется в сфере грамматической семантики языка.
Значение корней во многом зависит от того, в словах какой части речи тот или иной корень функционирует в максимально свободном виде. Так, в однокоренных словах зим/а, зим/н/ий, зим/ова/ть представлен предметный корень темпорального значения (ср.: зим/а); в словах пере/нос, с/нес/ти, нос/к/ий корень имеет процессуальное значение пространственного перемещения объекта (ср.: нес/ти); у слов бел/и/ть, по/бел/к/а, бел/ёс/ый корень имеет признаковую цветовую семантику (ср.: бел/ый).
Учёные выделяют различные признаки для создания типологии морфем. При всём многообразии этих признаков принято различать морфемы обязательные в структуре слова (корни) и факультативные (аффиксы). Корни подразделяются на простые (ви/ть) и сложные (вил/ы, вы/вих/Ø) по наличию или отсутствию в своём составе основообразующих элементов (детерминативов).
По возможности или невозможности употребляться в безаффиксной основе корни делятся на свободные (хлеб/Ø) и связанные (при/ня/ть, от/ня/ть). По семантике можно выделить предметные (сын/Ø, рот/Ø), признаковые (син/ий, тих/ий), процессуальные (вез/ти, лет/е/ть), местоименные (к/ому, мн/ой) и др.
Типология морфем включает в себя такие признаки, как их фонемный состав (одно- и многофонемные морфемы), характер начальной (прикрытые и неприкрытые) и конечной части (открытые и закрытые). Эти показатели существенны для изучения фонемной структуры морфов (вс/пуг/ну/ть – вз/лет/е/ть – взо/бр/а/ть/ся). Различаются разные типы морфем по происхождению (собственно русские (лод/к/а) и заимствованные (корабль/Ø – из греч.)), по характеру воспроизводимости (воспроизводимые: пра/внук/Ø, пра/дед/Ø – и уникальные: ра/дуг/а – ср.: дуг/а), по наличию или отсутствию стилистической маркированности (пре/ум/н/ый, пре/добр/ый и др.).
1.4. Словообразовательный и морфемный анализ слова
Не следует смешивать два вида анализа слова: словообразовательный и морфемный, т.к. они имеют разные цели и разный алгоритм действий.
Цель словообразовательного анализа – «установить, является ли анализируемая основа непроизводной или производной; в последнем случае следует выяснить, какая основа является производящей по отношению к изучаемой и с помощью какого словообразовательного средства и каким способом она произведена» [Земская 2013: 12].
План с ловообразовательного анализа слова
2. К исследуемому слову подобрать мотивирующее слово (слова), ближайшее по форме и связанное по смыслу с исследуемым словом; объяснить значение производного слова через значение производящего слова (слов); выделить исследуемую и производящую (производящие) основы.
3. В исследуемом слове выделить средство словообразования, если слово образовано приставкой и/или постфиксом.
4. Указать способ словообразования.
5. Указать процессы, сопровождающие словообразование, если они есть:
— чередование гласных и согласных,
-усечение производящей основы,
При словообразовательном разборе необходимо обратить внимание на следующее.
Во-первых, не следует путать словообразование и формообразование. Так, нельзя описывать прошедшее время глагола, причастие или деепричастие как слова, образованные от инфинитива (например, читал, читающий, читая от читать). В данном случае мы имеем дело с формами одного и того же глагола, то есть с одним и тем же словом. Именно для избежания ошибок такого рода исследуемое слово предварительно ставят в начальную форму. Производящая основа также должна стоять в начальной форме (например, подоконник (окно, а не под окном), исключение составляют лишь случаи сращения (сумасшедший (с ума сшедший) и субстантивации (учащийся сущ. > учащийся прич.).
В-третьих, не следует загромождать словообразовательный разбор полным морфемным разбором исследуемого слова. Лишние операции свидетельствуют о недопонимании задачи словообразовательного разбора и его отличия от морфемного разбора. В исследуемом слове должны быть выделены только основа и та морфема (морфемы), которые непосредственно участвует в словообразовании.
В редких случаях исследуемое слово может находиться на одной ступени производности от двух разных основ, например: невесело (весело / невеселый). В этих случаях говорят о двойной мотивированности данного слова. Его можно описать и как приставочное производное от слова весело, и как суффиксальное производное от слова невеселый.
Приведем примеры словообразовательного разбора слов паровозного и паровоз ы :
Процессы, сопровождающие словообразование:
— усечение ПЩ глагольной основы,
Цель морфемного анализа слова – установить, из каких морфем состоит слово. В результате морфемного анализа мы узнаем состав слова.
План морфемного анализа слова
(на примере слова походка)
1. В ыделить окончание, формообразующий суффикс (если они есть в слове): походка, походки, походке = окончание –а.
Таким образом, для того, чтобы верно выделить морфемы в производном слове, у младшего школьника должны быть сформированы словообразовательные навыки.
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И МОРФЕМИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Анализ учебных программ по русскому языку для начальной школы
Анализ целей и задач программ начальной школы гласит о том, что необходимо научить ребенка самостоятельно учиться, организовывать свою деятельность, добывать необходимые знания, анализировать их, систематизировать и применять на практике, ставить перед собой цели и добиваться их, адекватно оценивать свою деятельность. В связи с этим существует много неясных вопросов, которые касаются, прежде всего, педагогического управления таким образовательным процессом. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию. Поэтому, развитие саморегуляции учебной деятельности уже в младшем школьном возрасте можно назвать одной из приоритетных задач школы. В учебной деятельности саморегуляция предполагает сознательное изменение способов, приемов и методов деятельности. Основой для этого является способность учащегося адекватно представить условия деятельности, объем своих знаний, умений, навыков, а также адекватно оценить свое эмоциональное состояние. В процессе обучения саморегуляция состоит из тех же компонентов, которые входят в структуру саморегуляции всех иных видов деятельности.
В качестве основных компонентов модели саморегуляции В.И. Моросанова выделяет следующие: цели деятельности, модель значимых условий, программа исполнительских действий, критерии успешности, оценивание результатов, гибкость, самостоятельность.
Опираясь на данные компоненты саморегуляции учебной деятельности можно сказать, что ученик, прежде всего, должен осознать и принять цель, т.е. понять, что от него требует учитель или требуется в задании, а так же самостоятельно уметь выдвинуть, принять и удержать цель учебной деятельности. После принятия цели, ученик выделяет условия для достижения цели. Затем продумывает способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, то есть составляет программу выполнения действий, их последовательность. Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Ученик должен умело контролировать свою деятельность в ходе выполнения задания, а так же адекватно её оценивать. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении. Это говорит о том, что ученику нужно видеть свои ошибки и уметь быстро и легко внести коррекцию в свою деятельность. Способность школьника самостоятельно планировать учебную деятельность, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, характеризует развитость регуляторной автономности, то есть такого компонента саморегуляции, как самостоятельность.
Русский язык как учебный предмет имеет большие возможности для развития саморегуляции учебной деятельности учащихся, потому что при правильно организованном процессе обучения русскому языку у школьников систематично и последовательно формируются умения планировать свою деятельность, осуществлять поиск рациональных путей ее выполнения и адекватно оценивать полученные результаты.
В психологической науке, в ее теоретических и практических отраслях проблема развития саморегуляции учебной деятельности недостаточно изучена и освещена. Особенно слабо в литературе представлены средства и методы психолого-педагогической работы по организации саморегуляции регуляции учебной деятельности в процессе обучения русскому языку.
В связи с возникшей проблемой был проведен сравнительный психолингводидактический анализ ресурсов учебников русского языка. Целью анализа являлось определение того, на какую деятельность с позиции саморегуляции опираются задания в учебниках анализируемых программ. Для этого, мы изучили учебники русского языка всех классов начального звена по следующим программам: «Школа России», «Начальная школа XXI». Так же был проведён анализ учебников русского языка для 1 класса, оформленных по требованиям ФГОС второго поколения. Ниже приведём краткое описание анализируемых программ.
В ходе работы нами были проанализированы следующие программы по русскому языку для начальной школы:
1) Рабочая программа по русскому языку УМК «Школа России» (авторы В.П. Канакина, В.Г. Горецкий).
2) Рабочая программа по русскому языку УМК «Начальная школа XXI века» ( авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова).
Результаты анализа можно представить в виде таблицы.
Изучение состава слова в рабочих программах по русскому языку для начальной школы УМК «Школа России» и
