Сущность метода
2.1. Сущность метода
Метод состоит в определении нормального светопропускания безопасного стекла trпо интенсивности светового потока, пропускаемого испытываемым стеклом.
2.2. Термин и его определение
14.1. Сущность метода
Сущность метода заключается в определении величины приращения объема глинистых частиц в течение не менее 24 ч с момента отстаивания и расчета содержания глинистых частиц по средней величине приращения объема.
Метод распространяется на природные пески и пески из отсевов дробления горных пород, из шлаков черной и цветной металлургии и фосфорных шлаков, применяемые для дорожного строительства.
2.1. Сущность метода
Пробу прокаливают в электрической печи при (1000±50) °С до постоянной массы и определяют изменение ее массы гравиметрическим методом.
4.1 Сущность метода
4.1 Сущность метода
Выделяющаяся при пирогидролизе фтористоводородная кислота поглощается титрованным раствором гидроокиси натрия.
5.1 Сущность метода
Метод основан на измерении степени поглощения резонансного излучения свободными атомами железа, образующимися в результате распыления анализируемого раствора в пламени ацетилен-воздух.
6.1 Сущность метода
Метод основан на образовании в растворе ионами кальция и магния комплексного соединения с металлиндикатором хром темно-синим, окрашенного в сиреневый цвет, которое с введением трилона Б гидролизует с образованием более прочного соединения ионов кальция и магния. Выделившийся свободный индикатор изменяет свою окраску в эквивалентной точке из сиреневой в голубую.
Массовую долю окиси магния в пробе вычисляем по разности объемов раствора трилона Б, и расходованного на титрование суммы общей окиси кальция и общей окиси кальция и окиси магния.
4.1. Сущность метода
1.1. Метод разработан в соответствии с приложением 3.
1.2. Вероятность возникновения пожара в(от) электрическом(го) изделии(я) является интегральным показателем, учитывающим как надежность (интенсивность отказов) самого изделия и его защитной аппаратуры (тепловой и электрической), так и вероятность загорания (достижения критической температуры) частями изделия, поддерживающими конструкционными материалами или веществами и материалами, находящимися в зоне его радиационного излучения либо в зоне поражения электродугой или разлетающимися раскаленными (горящими) частями (частицами) от изделия.
Комплектующие изделия (резисторы, конденсаторы, транзисторы, трансформаторы, клеммные зажимы, реле и т.д.) допускаются к применению, если они отвечают требованиям пожарной безопасности соответствующих нормативно-технических документов и для них определены интенсивности пожароопасных отказов, необходимые для оценки вероятности возникновения пожара в конечном изделии.
1.5. Характерный пожароопасный режим устанавливают в ходе предварительных испытаний. Он должен быть из числа наиболее опасных в пожарном отношении режимов, которые возникают в эксплуатации и, по возможности, имеют наибольшую вероятность. В дальнейшем выбранный пожароопасный режим указывают в методике испытания на пожарную опасность.
В зависимости от вида и назначения изделия характерные испытательные пожароопасные режимы создают путем:
увеличения силы тока, протекающего через исследуемое электрическое изделие или его составную часть (повышение напряжения, короткое замыкание, перегрузка, двухфазное включение электротехнических устройств трехфазного тока, заклинивание ротора или других подвижных частей электрических машин и аппаратов и др.);
снижения эффективности теплоотвода от нагреваемых электрическим током деталей и поверхностей электрических устройств (закрытие поверхностей горючими материалами с малым коэффициентом теплопроводности, отсутствие жидкости в водоналивных приборах, выключение вентилятора в электрокалориферах и теплоэлектровентиляторах, понижение уровня масла или другой диэлектрической жидкости в маслонаполненных установках, снижение уровня жидкости, используемой в качестве теплоносителя, и др.);
увеличения переходного сопротивления (значение падения напряжения, выделяющейся мощности) в контактных соединениях или коммутационных элементах;
повышения коэффициента трения в движущихся (вращающихся) элементах (имитация отсутствия смазки, износ поверхностей и т.п.);
воздействия на детали электроустановок электрических дуг (резкое перенапряжение, отсутствие дугогасительных решеток, выход из строя элементов, шунтирующих дугу, круговой огонь коллектора);
сбрасывания раскаленных (горящих) частиц, образующихся при аварийных режимах в электроустановках, на горючие элементы (частиц от оплавления никелевых электродов в лампах накаливания, частиц металлов, образующихся при коротких замыканиях в электропроводках, и т.п.);
расположения горючих материалов в зоне радиационного нагрева, создаваемого электроустановками;
пропускания тока по конструкциям и элементам, которые нормально не обтекаются током, но могут им обтекаться в аварийных условиях;
создания не предусмотренного условиями работы, но возможного в аварийном режиме нагрева за счет электромагнитных полей.
16.3 Сущность метода заключается в измерении значения растягивающих усилий, вызывающих разрушение образца материала или изделия при заданных условиях испытания.
6.1 Сущность метода
Метод основан на способности ионов титана образовывать с перекисью водорода в кислой среде комплексное соединение, окрашенное в желтый цвет. Мешающее влияние трехвалентного железа устраняется добавлением в раствор ортофосфорной кислоты. Оптическую плотность раствора измеряют на спектрофотометре при длине волны 390 нм или на фотоэлектроколориметре с синим светофильтром.
4.1 Сущность метода
5.1 Сущность метода
В эквивалентной точке сиреневая окраска комплексного соединения кальция и магния с эриохромом черным Т разрушается и появляется голубой цвет свободного индикатора.
Объем трилона Б, израсходованного на титрование оксида магния в пробе, вычисляют по разности между объемами трилона Б, израсходованного на титрование суммы общего кальция и оксида магния и общего кальция.
5.1 Сущность метода
Метод основан на осаждении ионов фтора в виде фторхлорида свинца. Избыток свинца титруют раствором трилона Б.
4.1 Сущность метода
5.1 Сущность метода
5.1 Сущность метода
5.1 Сущность метода
Метод основан на растворении стали в неокисляющих кислотах и разложении образующихся аммонийных солей гидроксидом натрия.
Поглощение аммиака при воздушной аспирации проводят также раствором индикатора Таширо и титрованием его кислотой.
3.1. Сущность метода
Метод основан на образовании магнием в щелочной среде с титановым желтым или с феназо соединения красно-фиолетового цвета и измерении оптической плотности окрашенного раствора.
4.1 Сущность метода
6.1 Сущность метода
Метод основан на измерении степени поглощения резонансного излучения свободными атомами марганца, образующимися в результате распыления раствора в пламя воздух-ацетилен. Для определения массовой доли оксида марганца (II) до 5 % используется резонансная линия 279,5 нм. Для определения массовой доли оксида марганца (II) свыше 5 % используется менее чувствительная линия 403,0 нм.
4.1 Сущность метода
1.1. Сущность метода
Метод заключается в определении массы ворса, состриженного с покрытия, и толщины ворса, вычисленных как разница этих величин, измеренных перед и после стрижки ворса.
Полезное
Смотреть что такое «Сущность метода» в других словарях:
сущность — 3.16 сущность (entity): Конкретизация или абстракция, различаемая в пределах системы. Примечание Примерами сущностей являются: система, подсистема, компонент, класс, объект, интерфейс, клиент, процесс, приложение, спецификация. Источник … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
ПРОТИВ МЕТОДА — ’ПРОТИВ МЕТОДА’ (‘Against Method. Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge’, 1974) программное сочинение Фейерабенда, в котором излагается его позиция эпистемологического анархизма. Работа посвящена Лакатосу и первоначально задумывалась как… … История Философии: Энциклопедия
метод трудовой — сущность метода заключается в том,что при изучении профессиональной деятельности психолог совмещает в одном лице исследователя и рабочего,осуществляя самонаблюдение … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
метод — метод: Метод косвенного измерения влажности веществ, основанный на зависимости диэлектрической проницаемости этих веществ от их влажности. Источник: РМГ 75 2004: Государственная система обеспечения еди … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
Цена — (Price) Определение понятия цены (стоимости) и стоимости товара Информация о понятих цены, стоимости товаров, рыночной и закупочных цен, цене производства Содержание (Price) — фундаментальная экономическая категория, обозначающая количество … Энциклопедия инвестора
ГОСТ 12248-96: Грунты. Методы лабораторного определения характеристик прочности и деформируемости — Терминология ГОСТ 12248 96: Грунты. Методы лабораторного определения характеристик прочности и деформируемости оригинал документа: Коэффициент фильтрационной cv и вторичной ca консолидации показатели, характеризующие скорость деформации грунта… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
Метод моментов — Метод моментов метод оценки неизвестных параметров распределений в математической статистике и эконометрике, основанный на предполагаемых свойствах моментов(Пирсон, 1894 г.). Идея метода заключается в замене истинных соотношений… … Википедия
Метод Чохральского — Схема метода Чохральского Метод Чохральского метод выращивания кристаллов путём вытягивания их вверх от свободной поверхности большого объёма распла … Википедия
ГОСТ 27902-88: Стекло безопасное для автомобилей, тракторов и сельскохозяйственных машин. Определение оптических свойств — Терминология ГОСТ 27902 88: Стекло безопасное для автомобилей, тракторов и сельскохозяйственных машин. Определение оптических свойств оригинал документа: 3.3. Испытание с помощью коллиматора 3.3.1. Сущность метода Метод состоит в определении… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
Сущность метода и его функции
При этом подчеркивали, что деятельность людей в любой её форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, а её конечный результат зависит не столько от того, кто действует (субъект) и на что действие направлено (объект), сколько от того, как совершается эта деятельность: какие способы, приёмы и средства при этом имеются, т. е. от используемых методов[160].
Вот почему «при хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую» [Павлов 1956 : 26].
Остаётся выяснить, какой же метод исследования является «плохим», а какой «хорошим», а поэтому «несомненно, магистральной линией современной цивилизации является разработка методов в самых различных сферах человеческой деятельности» [Новая философская энциклопедия 2010.II : 552]. Знание новых и традиционных методов, осознание их возможностей и границ делает деятельность исследователей более рациональной и эффективной.
Для осознанного использования методов необходимо прежде всего выяснить соотношение метода и теории.
Любой научный метод разрабатывается на основе определенной теории, которая тем самым выступает его необходимой предпосылкой. Эффективность, сила того или иного метода обусловлены содержательностью, глубиной, фундаментальностью теории, которая «сжимается в метод». В свою очередь «метод расширяется в систему», то есть используется для дальнейшего развития науки, углубления и развертывания теоретического знания как системы, его материализации, объективизации в практике. «Как известно, развитие науки заключается в нахождении новых явлений природы и в открытии тех законов, которым они подчиняются.
Тем самым теория и метод одновременно тождественны и различны. Их сходство состоит в том, что они взаимосвязаны, и в своем единстве есть аналог, отражение реальной действительности. Будучи едиными в своем взаимодействии, теория и метод не отделены жестко друг от друга и в то же время не есть непосредственно одно и то же.
Развитие теории и совершенствование методов исследования и преобразования действительности, по существу, один и тот же процесс с этими двумя неразрывно связанными сторонами. Не только теория резюмируется в методах, но и методы развертываются в теорию, оказывают существенное воздействие на ее формирование и на ход практики. Однако нельзя полностью отождествлять научную теорию и методы познания и утверждать, что всякая теория и есть вместе с тем метод познания и действия. Метод не тождествен прямо и непосредственно теории, а теория не является непосредственно методом, ибо не она есть метод познания, а необходимо вытекающие из нее методологические установки, требования, регулятивы.
Таким образом, теории, законы, категории и другие абстракции еще не составляют метода. Чтобы выполнять методологическую функцию, они должны быть соответствующим образом трансформированы, преобразованы из объяснительных положений теории в ориентационно-деятельные, регулятивные принципы (требования, предписания, установки) метода.
Любой метод детерминирован не только предшествующими и сосуществующими одновременно с ним другими методами, и не только той теорией, на которой он основан. Каждый метод обусловлен, прежде всего, своим пр ед- м е т о м, то есть тем, что именно исследуется (отдельные объекты или их классы).
Ещё Г. В. Гегель отмечал, что «только метод в состоянии обуздать мысль, вести её к предмету и удерживать в нём» [Гегель 1975 : 57]. Метод как способ исследования и иной деятельности не может оставаться неизменным, всегда равным самому себе во всех отношениях, а должен изменяться в своем содержании вместе с предметом, на который он направлен. Это значит, что истинным должен быть не только конечный результат познания, но и ведущий к нему путь, т. е. метод, постигающий и удерживающий именно специфику данного предмета.
Поэтому нельзя «разводить» предмет и метод, видеть в последнем только внешнее средство по отношению к предмету, никак не зависимое от него и лишь «налагаемое» на предмет чисто внешним образом.
Таким образом, метод не навязывается предмету познания или действия, а изменяется в соответствии с их спецификой.
Таким образом, истинность метода всегда детерминирована содержанием предмета. Поэтому метод всегда был и есть «сознание о форме внутреннего самодвижения ее содержания», «сам себя конструирующий путь науки». Такое понимание всегда было и остается очень важным и актуальным, в том числе и для развития современной науки, где «мы подходим к проблемам, в которых методология неотделима от вопроса о природе исследуемого объекта» [Приго- жин, Стенгерс 1986 : 267].
Итак, недопустимо рассматривать метод как некий механический набор предписаний, «список правил», на основе которых можно будто бы решить любые вопросы, возникающие в жизни. Кроме того, он не есть жесткий алгоритм, по которому строго регламентированно осуществляются познание или иные формы деятельности. Применение же того или иного метода в разных сферах не есть формальное внешнее наложение системы, его принципов на объект познания или действия, а необходимость использования этих принципов не привносится извне. В этом смысле «не существует метода, который можно было бы выучить и систематически применять для достижения цели. Исследователь должен выведать у природы четко формулируемые общие принципы, отражающие определенные общие черты совокупности множества экспериментально установленных фактов» [Эйнштейн, Инфельд 1965 : 6].
Будучи детерминирован своим предметом (объектом), метод, однако, не есть чисто объективный феномен, как, впрочем, не является он и чисто субъективным образованием. Особенно наглядно это видно на примере научного метода, который «всегда есть критический метод» [Поппер 2002 : 137].
Таким образом, метод существует, развивается только в сложной диалектике субъективного и объективного при определяющей роли последнего. В этом смысле любой метод прежде всего объективен, содержателен, «фактичен». Вместе с тем он одновременно субъективен, но не как чистый произвол, «безбрежная субъективность», а как продолжение и завершение объективности, из которой он «вырастает». Субъективная сторона метода выражается не только в том, что на основе объективной стороны (познанные закономерности реальной действительности) формулируются определенные принципы, правила, регулятивы [Кохановский и др. 2008 : 315].
Включенностью субъекта в «тело» метода объясняется, в частности, его творческий характер, который «затрагивает» не только научные открытия, но и созидание нового в любой сфере человеческой деятельности. История науки и практики показала, что нет никакой «железной» последовательности познавательных процедур и действий, в сумме составляющих логику открытия, так же как нет универсального алгоритма созидания новых форм социальной жизни. Хотя и в том, и в другом случаях роль метода весьма важна [Кохановский и др. 2008 : 316].
Таким образом, любой метод не есть нечто «бессубъектное, внечеловеческое», он «замыкается» на реальном человеке, включает его в себя как свое субстанциальное основание.
В современной философско-методологической литературе различают несколько аспектов метода как такового. Так, некоторые исследователи считают, что каждый метод имеет три основных аспекта: объективно-содержательный, операциональный и праксеологический.
Первый аспект выражает обусловленность (детерминированность) метода предметом познания через посредство теории, поэтому его иногда называют предметным [Минаева и др. 2007 : 14].
Операциональный аспект фиксирует зависимость содержания метода не столько от объекта, сколько от субъекта познания, от его компетентности и способности перевести соответствующую теорию в систему правил, принципов, приемов, которые в своей совокупности и образуют метод.
К числу характерных признаков научного метода чаще всего относят: объективность, воспроизводимость, эвристичность, необходимость, конкретность и др.
Так, например, рассуждая о методе, крупный британский философ и математик ХХ в. А. Уайтхед считал, что любой метод задает «способ действий» с данными, с фактами, значимость которых определяется теорией. Последняя и «навязывает» метод, который всегда конкретен, ибо применим только к теориям соответствующего вида. Поэтому, хотя, согласно Уайтхеду, каждый метод представляет собой «удачное упрощение», «однако с помощью любого данного метода можно открывать истины только определенного, подходящего для него типа и формулировать их в терминах, навязываемых данным методом, а не каким-либо методом «вообще» [Уайтхед 1990 : 624].
Итак, роль адекватного целям и задачам исследования метода трудно переоценить. Однако всё же следует избегать крайностей: недооценки метода («методологический негативизм»), так и не следует преувеличивать значение метода, считая его более важным, чем тот предмет, к которому его хотят применить, т. е. превращать метод в некую «универсальную отмычку» по всякому предмету исследования («методологическая эйфория»).
Всё дело в том, что «ни один методологический принцип не может исключить, например, риска зайти в тупик в ходе научного исследования» [Пригожин, Стенгерс 1986 : 86]. Даже самый хороший метод может оказаться неэффективным и бесполезным, если им пользоваться не как «руководящей нитью» в научном исследовании, а как готовым шаблоном, применимым ко всему и вся.
Философия науки
Тема 7. Методы научного познания: классификация, характеристика. Методы эмпирического исследования
1. Методы научного познания: классификация, характеристика. Методы эмпирического исследования
2.Виды методов научного познания.
3.Функции методов научного знания.
Метод – средство познания (как лопата: если применяют – хорошо, если нет- плохо, перестает быть орудием). Более сложное определение: метод – система приемов, правил, требований, которыми необходимо руководствоваться в процессе познания. Аспекты метода: предметно-содержательный (в нем отражено представление о предмете исследования); операциональный (метод содержит совокупность требований, которые характеризуют порядок познавательных операций); аксиологический (характеризует степень его надежности, экономичности, эффективности).
Пример развития метода. Эмпирический уровень (что-то разделяем); теоретический уровень – обобщение: делить можно все; метатеоретический – получаем метод – «анализ» (свойство становится средством).
2.Виды методов научного познания.
Выделяют приемы и методы научного познания. К приемам относятся:
Анализ и синтез. Анализ – прием мышления, связанный с разложением изучаемого объекта на составные части, стороны, тенденции развития и способы функционирования с целью их относительно самостоятельного изучения. Синтез – противоположная операция, которая заключается в объединении ранее выделенных частей в целое с целью получить знание о целом путем выявления тех существенных связей и отношений, которые объединяют ранее выделенные в анализе части в одно целое.
Индукция («наведение») – мысль движется от частного (знание фактов) к общему (законам). Дедукция – мысль идет от знания общего к знанию частного.
Аналогия – прием, в котором по сходству объектов в некоторых признаках делают вывод об их сходстве в иных отношениях.
Методы научного познания.
Измерение – важная форма наблюдения. Это – процесс определения отношений одной измеряемой величины, характеризующий изучаемый объект, к другой однородной величине, принятой за единицу. Пример – измерение роста или веса человека.
Эксперимент – активный целенаправленный метод изучения явлений в точно фиксированных условиях их протекания, которые могут воссоздаваться и контролироваться самим исследователем. Связывает эмпирический и теоретический уровни научного познания.
Виды эксперимента: 1) исследовательский (поисковый), нацеленный на обнаружение новых свойств объекта; 2) проверочный (контрольный), нацелен на проверку гипотез (может быть подтверждающим, опровергающим, решающим); 3) воспроизводящий; 4) изолирующий; 5) качественный (количественный); 6) физический, химический, биологический, социальный.
Мысленный эксперимент. Если в реальном эксперименте ученый для воспроизведения, изоляции или изучения свойств какого-либо явления ставит его в реальные физические условия и варьирует их, то в мысленном эксперименте эти условия являются воображаемыми, но воображение при этом строго регулируется известными законами науки и правилами логики.
Гипотеза – метод формирования и обоснования объяснительных предложений, ведущих к установлению законов, принципов, теорий.
Методологический плюрализм. Сколько наук – столько методов.
Бинарный подход. Есть методы естественных наук и методы гуманитарных наук. Между ними нет ничего общего. Так, неокантианцы (В.Виндельбанд и Г. Риккерт) выделяли номотетические и идиографические методы.
Тройственный подход, который наиболее распространен. 3 группы методов: специальные, общенаучные, универсальные.
Специальные методы применимы только в рамках отдельных наук. Примеры: спектральный анализ в физике и химии, метод статистического моделирования, микроскопия.
Общенаучные методы характеризуют ход познания во всех науках. Примеры: эксперимент, наблюдение, моделирование, восхождение от абстрактного к конкретному.
Универсальные методы характеризуют человеческое мышление в целом и применимы во всех сферах познавательной деятельности (с учетом их специфики). Примеры: диалектический метод, принцип историзма и т.д.
3.Функции методов научного знания.
Есть мнение, что заниматься методологией –бесмысленное занятие. Из философов об этом говорят постмодернисты (Ж. Делез, Ж.Деррида). Эта позиция неправильна. Методы нужны для упорядочения системы познания, придания ему единства. Пример: дорога со светофором и без него.
Понятие и сущность метода обучения
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:
1. Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
2. Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Можно слово «модель» заменить на «общее теоретическое представление», и тогда получится, что метод — это общее теоретическое представление о единой деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Классификация методов обучения:
Одной из острых проблем современной Дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.
Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).
Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:
1) Словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований Рассказ должен:
Использование метода объяснениятребует:
Метод беседы имеет следующее преимущество:
Учебная дискуссиячастично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Работа с учебником и книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно.
2) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстрацийпредполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.
Метод демонстрацийобычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:
а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;
в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;
д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;
е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.
3) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).
Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.
Лабораторные работы— это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.
Практические работыпроводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).
11. Сущность понятия «педагогические технологии», их классификация. Особенности использования педагогических технологий в воспитательной работе школы.
В толковом словаре живого великорусского языка В.Даля под технологией понимается «совокупность приемов, применяемых в каком – либо деле, мастерстве, искусстве»
Понятие «пед.технологии»
-описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков),
-модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса (В.М.Монахов ),
— В. Н.Бордовская и А.А.Реан указывают, что образовательные технологии- это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания- методов.
Основными структурными компонентами педагогической технологии являются:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
• цели обучения — общие и конкретные;
• содержание учебного материала;
в) процессуальная часть — технологический процесс:
• организация учебного процесса;
• методы и формы учебной деятельности школьников;
• методы и формы работы учителя;
• деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
• диагностика учебного процесса.
Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным критериям (Г.К. Селевко):
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Классификация пед.технологий по Г. К. Селевко
По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.
• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.
• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
• По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П.
2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
3) система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:
— традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
— современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
— групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
— программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
— Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидакто-центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные от ношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми глав ными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бес конфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных по тенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством дос тижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.
г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии со трудничества, сотворчества.
е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
• Способу методу средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллю тративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
• По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:
— массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;
— технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);
— технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);
— различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
— технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.
• И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.
Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.
Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.
а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.
К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е.Н.Ильина и др.
б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И.Пассова и др.
в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективноопережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.
г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирована учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.
д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и Др.
е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология свободного труда С.Френе, технология вероятностного образования А.М.Лобка.
12.Формы обучения. Классификации форм обучения. Содержание структурных элементов урока: цель, мотивация, предъявление нового материала, закрепление, применение на практике.
Формы обучения.В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:
Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные занятия, курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и общими.
Рассмотрим некоторые из форм более подробно.
Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:
2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);
3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);
4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:
— освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.
Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
Классификация форм обучения :
По длительности (времени) обучения различают:
1) классический урок – 45 минут;
2) спаренный урок – 90 минут;
3) спаренное укороченное занятие – 70 минут;
4) «уроки без звонков» произвольной длительности.
Организация формы обучения – виды учебных занятий отличаются друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью и содержанием деятельности педагога и учащихся.
Существует 2 вида форм обучения:
1) коллективная работа;
2) индивидуальная работа.
Коллективная работа включает в себя:
1) урок – традиционная форма обучения, ограниченная во времени, организованная система взаимодействий учителя и учащихся, в результате которой происходит усвоение детьми ЗУНов;
2) факультатив – углубление и расширение знаний в определенной области, развитие познавательных интересов и способностей учащихся. Они организуются по выбору учителя и их желанию в соответствии на них часами в учебном плане. Здесь проводятся творчески-практические занятия;
3) семинар – коллективное обсуждение изученных вопросов, докладов, рефератов, используемых в целях утверждения мировоззренческих позиций, углубление знаний и формирование оценочных суждений. Он способствует прочному усвоению ЗУНов и развивает психические процессы (готовятся в течении 2 недель – 1 месяца, получают консультации, могут готовить все вопросы или разделить на группы, занимает – 90 минут)
4)практикум – комплекс самостоятельных, лабораторных работ учащихся (биология, химия, физика, география). Учебный практикум – выработка практических умений и навыков. Программы рассчитаны на длительное время (10-16 часов) – на протяжении 2-3 недель;
5) экзамен – итоговая форма проверки и признания успехов или неудач в учебной деятельности;
6) учебная экскурсия – учебное занятие проводимое вне школы: на производстве, в музее, в полевых условиях и т. д. (экскурсии вне класса, они не имеют строго разграничения во времени и могут составом учащихся);
— комплексные (несколько объектов).
Они используются на любом этапе обучения:
1) с целью введения в тему;
2) как способ получения новой информации;
3) для закрепления и углубления уже имеющихся знаний.
7) дополнительные занятия – групповые и индивидуальные формы обучения с целью восполнения пробелов в знаниях, реализация возможности учащихся в выборе индивидуальных тем на усвоение материала, удовлетворение повышенного интереса к учебному предмету;
8) домашняя работа- самостоятельное выполнение учащимися заданий вне класса без непосредственного руководства учителя, но под его опосредованным влиянием. Виды домашней работы: по характеру познавательной деятельности – репродуктивная и творческая; по учебным действиям – выполнение упражнений и решение задач, работа с учебником, наблюдения и опыты, чтение дополнительной литературы, подготовка докладов и сообщений, изготовление пособий и т.п.
Цель домашней работы: закрепление полученных на уроке знаний, умений и навыков; самостоятельное усвоение доступного материал и дополнительной информации; выполнение практических и творческих работ.
Применительно к специальным и общетехническим предметам можно выделить следующие основные структурные элементы урока : организационная часть; подготовка учащихся к изучению учебного материала (сообщение темы и целевая установка на урок; актуализация ранее усвоенных знаний к умений, т.е. создание условий для активного их применения, использования в качестве опоры для усвоения новых; создание проблемных ситуаций и т.п.); сообщение учебного материала преподавтелем (объяснение, применение наглядных пособий и технических средств обучения, демонстрационный эксперимент и т.п.); самостоятельное усвоение учащимися новых знаний (эвристическая беседа, работа с учебником, просмотр кинофрагментов, телепередач, выполнение лабораторно-практических работ исследовательского характера, работа с наглядными пособиями и техническими средствами обучения и т.п.); первичное закрепление и текущее повторение (опрос, работа с карточками-заданиями, беседа, просмотр кинофрагментов и т.п.); упражнения по закреплению и совершенствованию знаний и умений (решение репродуктивных задач, работа с карточками-заданиями, работа на тренажерах и т.п.); самостоятельная работа по совершенствованию знаний и умений (работа с технической литературой и документацией, решение задач творческого характера, работа с карточками-заданиями и т.п.); обобщающее повторение (лекция, беседа, выполнение и разбор письменных работ, работа с карточками-заданиями, демонстрация кинофильмов и т.п.); контроль и оценка знаний и умений учащихся (опрос, выполнение контрольных работ, решение задач, зачеты и т.п.); выдача домашних заданий.
Мотивация учебной деятельности учащихся Под мотивацией понимают применение различных способов формирования у учащихся положительных мотивов и отношение к учебе как этап урока ее выделяют условно, ибо она осуществляется в течение всего занятия, на каждом из его этапов, разными способами в зависимости от дидактической цели, логичности процесса усвоения знаний, типа урока Основными способами мотивации являются: показ практичного значение знаний, наведения интересных примеров, создание ситуаций успеха, разъяснение учащимся теоретической значимости учебного материала, постановка далеких и близких перспектив в учении К. важных средств формирования у учащихся мотивов и познавательных интересов относятся: четкая организация и логика процесса обучения, авторитет учителя, стиль общения, привлечения учащихся к самостоятельности.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
